זכרון

גישות מרכזיות בחקר הזכרון

  • הזכרון כמחסן

כיצד מושפעת הזכירה ממשתנים מכניסטים כגון: כמות המידע, מרווח הזמן בין פריט לפריט, מרווח הזמן בין הלמידה למבחן וכו’.

בגישה זו הזוכר הוא לא אקטיבי וגם מחשב יכול לזכור דברים. מה שחשוב זה הגירוי עצמו.

זו הגישה הוותיקה יותר.

  • הזכרון כתהליך קונסטרוקטיבי

כיצד מושפעת הזכירה מהתכנים והמשמעויות של המידע כגון: עומק העיבוד, משמעות המידע, יעדי הזכרון.

הגישה הזו שמה את האדם הזוכר במרכז ומסתכלת עליו כמשתתף אקטיבי בתהליך הזכרון כאשר מה שמנחה אותו זה החשיבות והמשמעות של המידע עבורו.

האדם הוא לא מכונה ולא מחשב, אלא יש לו משמעות ויש מעורבות של תהליכי Top-Down. מה שחשוב זה תוכן הגירוי.

 

אבינגהאוס (1885): זכרון מכניסטי

אבינגהאוס נקט בגישה ההיסטורית של זכרון מכניסטי, זכרון כמחסן.

הוא רצה להבין איך אנחנו לומדים וזוכרים דברים חדשים. כדי לנטרל אסוציאציות ו”רעש” וכדי להשתמש בגירויים טהורים הוא השתמש בהברות תפלות כלומר מילים שניתן להגות אבל אין להם משמעות, כגון WUG (CVC עיצור-תנועה-עיצור). הוא השתמש בכרטיסיות כדי ללמד את הנבדקים את ההברות: על כל כרטיסיה יש הברת תפל (או זוג הברות) והוא הציג את הכרטיסיות בסבבים עד שהנבדק הגיע למצב שהוא יודע להגיד מה תהיה הכרטיסיה הבאה.

אבינגהואס בדק כמה סבבים לוקח כדי שהנבדק יגיע לקריטריון של 100% בעקומת הלמידה, כפונקציה של:

  • משך הצגת הגירוי
  • אופן הצגת הגירוי (בכתב או בע”פ)
  • אורך הרשימה
  • מרווח הזמן בין הלמידה למבחן

 

עקומת הלמידה של אבינגהאוס מתארת שתי עקומות (כמה שיותר גבוה בציר y ככה הביצוע טוב יותר):

העקומה הצהובה היא התלולה steep ובה ככל שיש יותר חזרות כך הביצוע משתפר. השיפור בהתחלה הוא איטי ואז יש קפיצה ושיפור גדול עד שמגיעים לשיא.

העקומה מתארת: הליך למידה קל, למידה קלה והרבה “מומחים” (השיא של ציר y).

העקומה הירוקה היא השטוחה flat וגם בה יש ישפור איטי ואז קפיצה ואז עוד שיפור עד הגעה לשיא.

ההבדל הוא שבעקומה השטוחה זה קורה הרבה יותר לאט ולוקח יותר חזרות.

כלומר קצב הלמידה איטי יותר וזה קורה כי במקרה הזה התהליך הוא קשה יותר כלומר גירויים קשים יותר, קצב מהיר יותר ורשימה ארוכה יותר.

העקומה הירוקה מתארת הליך למידה קשה, למידה איטית וקשה, מעט “מומחים”.

 

עקומת שכחה

  • מהו קצב השכחה כפונקציה של הזמן?
  • אלו גורמים משפיעים על קצב השכחה?

 

כמה זמן מאז שהנבדק הגיע לקריטריון לוקח לו לשכוח, ואלו גורמים משפיעים על כך?

אבינגהאוס מצא שבהתחלה תוך יום-יומיים יש ירידה תלולה (מ 100% ל 30%)

ביכולת הזכרון, וככל שהזמן עובר ישנה התייצבות כך שלאחר היום השני ועד יום 31 אין הרבה שינוי ובקושי רואים ירידה.

תמיד נראה צורה כזו של עקומת שכחה, אבל כמה שהירידה תהיה תלולה זה תלוי במשתנים שונים (כנ”ל לגבי עקומות הלמידה).

 

למידה מחדש

  • יותר מהירה מהלמידה הראשונית
  • הפער בין קצב הלמידה הראשונית לקצב הלמידה מחדש הוא עדות לכך שקיימים עקבות זכרון סמויים.

 

לאחר שהנבדק שכח את הרשימה אבינגהאוס לימד אותו את הרשימה מחדש.

הוא מצא שהלמידה השניה היא מהירה יותר והסיק מכך שיש עקבות זכרון סמויים כלומר יש רסיסי זכרון שנשארו מהלמידה הקודמת שאמנם לא באים לידי ביטוי במבחן זכרון  מפורש אבל הם אלו שעוזרים ללמידה מחדש מהירה. הוא קרא לעקבות האלה “חסכונות” savings.

בנוסף אבינגהאוס טען שבעזרת למידה מחדש אפשר לחקור זכירה לא מודעת בנוסף לזכירה מודעת.

 

אבינגהאוס – ממצאים מרכזיים:

  • אפקטים של ראשוניות ואחרוניות

יש נטייה לזכור יותר את המילים שהופיעו בתחילת או בסוף הרשימה.

  • זיהה 4 רמות של זכירה, מהחזקה לחלשה
  • היזכרות recall/free recall – לזכור לבד בלי רמזים.
  • זיהויrecognition – מציגים הברת תפל ושואלים אם זה נכון או לא. מקל על השליפה.
  • רקונסטרוקציהreconstruction – לדעת רק מה המיקום של ההברה.
  • חסכון בלמידה מחודשתrelearning savingsהמדד העקיף. שאריות הזכרון שאנו לא מודעים אליהם.
  • הפרעה interference
  • הפרעה פרואקטיבית (A מפריע ל B): ידע ישן מפריע לי לזכור ידע חדש.
  • הפרעה רטרואקטיבית (B מפריע ל A): למידה חדשה מפריע לי להיזכר במשהו שכבר ידעתי.
  • יתרונות של ריווח spacing – עדיף ללמוד לבחינה בצורה מרווחת ולא רק בימים שלפני הבחינה שאז זה פחות יעיל.

 

התרומה העיקרית של אבינגהואס היתה למחקר: הוא לימד את הנבדק בעצמו ובחן אותו בעצמו. כך הוא ידע בדיוק מה קרה והיתה לו שליטה גדולה על שלבי התפיסה והקידוד. היום זה נראה טריוויאלי אבל אז זה לא היה ברור מאליו שמאד חשוב לפקח ושתהיה שליטה מדויקת על הנבדק.

(אם נשאל מישהו על חוויות ילדות שלו- לא נוכל להסיק מזה כלום, אין לנו דרך לאמת אם הם נכונים).

הביקורת העיקרית על משנתו של אבינגהאוס היא תוקף אקולוגי: אבינגהאוס כל כך דאג להשתמש בחומרים “נקיים” עד כדי כך שהוא ניטרל את המשמעות שאנחנו נותנים למילים בחיי היומיום, וזה משהו מאד מרכזי.

המשמעות של המילים והדברים זה מה שמנחה את הזכירה שלנו ואת ההתנהלות שלנו ולכן יש בעיה בתוקף אקולוגי ובהכללה ותוקף לסיטואציות אמיתיות.

 

תהליכים מרכזיים בזכרון

  1. קידוד: תרגום הקלט לייצוג או לקוד אמין ונגיש
  2. אחסון: שמירה ואחסון של המידע
  3. שליפה: איתור ומציאת המידע בעת הצורך

מה זה שכחה?

שכחה יכולה להיות כשל בקידוד, כלומר לא קודדתי את החומר כראוי כי הייתי מוסחת,

או כשל באחסון, למשל משהו חדש שמפריע לי לאחסן את מה ששמעתי קודם, או שהמידע החדש לא משתלב טוב עם המידע הקיים, או כשל בשליפה כאשר משהו מפריע לי לשלוף למשל עייפות או חוסר ריכוז, ואולי רמז יעזור לי בשליפה.

 

 

הארכיטקטורה של הזכרון: מודל 3 המחסנים Atkinson & Shiffrin, 1968

גישה מכניסטית לזכרון.

זהו המודל הקלאסי והראשון שהוצג.

הגירוי נכנס לזכרון החושי sensory information store שהוא מחסן יחסית גדול, ושם הוא שוהה לפרק זמן קצר.

אם לגירוי מוקצה קשב אזי הוא ממשיך הלאה לזכרון לטווח קצר STM שם יש מנגנונים של שינון וחזרה וכך המידע הזה יכול לעבור אלבורציה ולעבור לזכרון ארוך טווח long term memory.

התהליך הוא כיווני, כאשר יכולה להיות תנועה גם בכיוון ההפוך, למשל כדי לקרוא בשם של בן-אדם אתה שולף מהLTM אל הSTM ואז קורא בשם האדם (maintenance rehearsal).

במודל הזה כל מלבן מייצג מחסן בעל תכונות שונות ואיכויות שונות. יש סלקציה בין הזכרון החושי ל STM (attention) ובין ה STM ל LTM (elaborative rehearsal).

 

 

הניסוי של ספרלינג

דיסוציאציה בין זכרון חושי לזכרון קצר טווח ניסוי קלאסי של Sperling משנת 1960 שעוסק בזכרון חושי.

ספרלינג הציג לנבדקים 12 אותיות למשך זמן קצר מאד של 50 אלפיות השניה. לאחר מכן נשמע צליל והנבדק צריך לדווח מה הוא זוכר:

בתנאי א’ – דיווח מלא – הנבדק צריך על כמה שיותר אותיות. רוב הנבדקים זוכרים בין 4-5 אותיות מתוך ה 12.

בתנאי ב’ – דיווח חלקי – הנבדקים לא צריכים לדווח על כל האותיות אלא רק על שורה מסוימת בהתאם לסוג הצליל שהושמע להם (צליל גבוה צריך לדוח על השורה העליונה וכו’).

הנבדק לא יודע כשהוא רואה את כל 12 האותיות אלו אותיות הוא יצטרך לדווח.

 

ממצאים: בתנאי של הדיווח החלקי לנבדקים לא היתה שום בעיה והם הצליחו לדווח על כל השורה למרות שלא ידעו מראש על איזו שורה יצטרכו לדווח.

למה זה קרה?

לנבדקים בתנאי של הדיווח המלא לקח זמן לכתוב את האותיות, ועד שהם כתבו 4-5 אותיות האותיות האחרות כבר נעלמו להם מהזכרון החושי.

לעומת זאת בדיווח החלקי כל המידע עדיין קיים בזכרון החושי ולכן גם אם הנבדק התבקש לדווח על השורה התחתונה לא היתה לו בעיה לשלוף אותם מהזכרון כי הוא עדיין זוכר את כל האותיות בזכרון החושי.

כאשר ספרלינג נתן לנבדקים בתנאי ב צליל דחוי ולא מיידי אז הם כבר לא הצליחו לדווח על האותיות כי הזכרון החושי מחזיק מעמד פחות משניה.

 

הזכרון החושי

מסקנות מהניסוי:

  • משמר מידע בצורתו הגולמית – מעין הטבעה:
    • iconic איקוני (חזותי, הניסוי של ספרלינג)- זיכרון תמונתי גולמי, קולט את המידע החושי כסוג של הטבעה.
    • echoic אקואי (שמיעתי, האזנה דיכוטית)- הזיכרון עושה הטבעה אקוסטית לזמן קצר ורק חלק ממנו יעבור לזיכרון קצר-הטווח (החלק הקשוב)
  • כמות: מידע רב מאד (בלתי מוגבל)
  • זמן: קצרצר (300 א”ש )
  • שכחה: דעיכה (decay)
  • תפקיד: מאפשר סריקת מידע לצורך קידוד והעברה לזיכרון קצר טווח.

 

 

זכרון קצר טווח (לעומת זכרון חושי)

  • משמר מידע בקידוד ראשוני
    • מילולי/אקוסטי
    • חזותי
  • כמות: 2±7, תלוי בארגון chunking (יותר קל לזכור ספרות כשמאגדים אותם ביחד)
  • זמן: שניות (ללא שינון)
  • שכחה: הפרעה (interference)

            או התקה (displacement)

  • תפקיד: שמירה במוקד הקשב, בכדי לאפשר שינון ועיבוד לצורך העברה לזכרון ארוך טווח.

 

 

 עקומת המיקום הסדרתי

דיסוציאציה בין זכרון קצר טווח וזכרון ארוך טווח

למה זוכרים טוב יחסית את המילים שבתחילת הרשימה ושבסוף הרשימה?

ומה יקרה אם מיד לאחר הלמידה יש מטלת הסחה?

אפקט הראשוניות לא אמור להיות מושפע מ delay כי מה שמאפשר אותו זה רמת קשב גבוהה בתחילת המשימה. המילים שבאות אחריהן לא מ פריעות לזכירה ולכן גם דחיה לא אמורה להפריע.

אפקט האחרוניות לעומת זאת כן אמור להיפגע כן הסיבה שזוכרים טוב את המילים האחרונות היא שהמידע עדיין טרי בזכרון.

וזה אכן מה שרואים בגרף: התנאי האדום זה ללא delay או הסחה כאשר מבחן הזכרון ניתן מיד לאחר הלמידה ובו רואים גם אפקט של ראשוניות וגם אפקט של אחרוניות (אפקט סידורי רגיל).

לעומת זאת התנאי האדום זה כאשר מבחן הזכרון ניתן 30 שניות לאחר הלמידה וכאן יש רק אפקט ראשוניות אבל אין אפקט אחרוניות כי כאמור  אפקט הראשוניות נוצר כתוצאה משינון וקידוד המידע ל LTM (קידוד מועדף שמופנה למילים אלה בעקבות הקשב שניתן להן), לעומת אפקט האחרוניות שם מה שמשפיע זה הטריות והשימור של המידע ב STM או בזכרון העבודה.

זכרון עבודה

WORKING MEMORY – Baddeley & Hitch, 1974

זכרון העבודה הוא יותר מסתם מבנה ומחסן ששומר על המידע. הוא גם עושה למידע תהליכים כגון עיבוד. מורכב מ:

  • מעבד מרכזי: מערכת קשב שמפקחת. בעלת קיבולת מוגבלת.
  • נמצא במרכז המודעות/הקשב.
  • אחראי על תהליכים חישוביים כגון פתרון בעיות, תכנון, קבלת החלטות, ניהול פעולות. אקסקיוטיב.
  • לולאה פונולוגית/ארטיקולרית: תת מערכת שתפקידה לשמור מידע מילולי באמצעות מעין חזרה אקוסטית על המידע, מה שנקרא שינון אקוסטי (אפקט אורך המילה word-length effect).
  • לוח רישום: תת מערכת השומרת מידע חזותי מרחבי באופן אקטיבי לצרכי שימוש חישובי (למשל: מי יותר גבוה, יצפאן או גידי גוב? הרכבת פאזלים, חיפוש במפה או בטבלה).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

מחקרים בזכרון עבודה

ניסוי אפקט אורך מילה word-length effect

האם אורך המילה ישפיע על כמות המילים שניתן לזכור לטווח קצר (זכרון עבודה)?

3 קב’ של נבדקים קיבלו רשימות בהן מילים באורך שונה: 2 הברות (למשל גזר), 3 הברות (למשל מטריה) או 4 הברות (למשל מאפיה).

רואים שאכן יש השפעה של אורך המילה, כך שככל שמספר ההברות עולה (ציר x) כך יורד

מספר המילים שזוכרים (ציר y).

הסיבה היא שבשביל לזכור את המילה אני עושה שינון אקוסטי

בלולאה הפונולוגית, כלומר חוזרת על המילה בקול לעצמי

(הקול הפנימי) ויותר הברות משמע יותר זמן לחזור על המילים.

מסקנה: ללולאה הפנולוגית יש אורך קבוע ומוגבל כך שמילים

ארוכות יותר ישאירו פחות מקום לפחות מילים שאני אזכור.

שמירה בזכרון העבודה דורשת שינון.

 

ניסוי דיכוי ההגייה articulatory suppression

הניסוי הזה בודק מה יקרה אם נפריע ללולאה הפונולוגית ולא ניתן לנבדק לשנן לעצמו את המילה.

הנבדקים מתבקשים לזכור רשימת מילים כאשר תוך כדי הלמידה הם נדרשים להגות (articulate) משהו אחר, למשל לחזור על ההברה ג במטרה להפריע לשינון הפונולוגי.

יש 4 תנאים במערך 2×2 (יש/אין מטלת דיכויX גירויים מוצגים בשמיעה/בכתב):

 

  בשמיעה
 

בכתב

יש דיכוי 70% 40%
אין דיכוי 80% 75%

 

אפשר לראות שכאשר הגירויים מוצגים בכתב, מטלת ההסחה מאד מפריעה לזכירת המילים.

לעומת זאת כאשר הגירוי מוצג בשמיעה ההפרעה לא כל כך גדולה.

ההסבר לכך הוא שבייצוג פונולוגי (אודיטורי) הגירוי נכנס מיד ללולאה פונולוגית ונשמר אקטיבי. אבל בייצוג אורתוגרפי (בכתב) הנבדק צריך קודם לתרגם את המילה מקוד אורתוגרפי לקוד פונולוגי ורק אז הוא יכול לעשות שינון פונולוגי. אין עם זה בעיה כשאין דיכוי (יש מספיק משאבים גם לקידוד וגם לשמירה בלולאה הפונולוגית), אבל כשיש דיכוי מטלת ההגייה מפריעה לקידוד ולכן יש קושי לייצר לולאה פונולוגית ולשמר את המילים.

 

זכרון עבודה בקריאה

יחסי גומלין בין משאבי עיבוד ומשאבי שימור

טווח זכרון העבודה כמדד להבדלים בינאישיים המנבא את רמת הבנת הנקרא

 

האם עומס בעיבוד ישפיע על כמות המידע שניתן לשמור?

  • הנבדקים מתבקשים לקרוא רשימת משפטים ולזכור רק את המילה האחרונה בכל משפט.
  • מתחילים עם רשימה של 3 משפטים ומגדילים אם הנבדק מצליח.
  • בנוסף הנבדק צריך להגיד אמת/שקר לגבי כל משפט.

כלומר יש שתי מטלות מתחרות, אחת של זכירה ואחת של הבנת הנקרא.

 

ממצאים:

  • מתאם גבוה בין טווח זכרון העבודה לבין רמת הבנת הנקרא של הנבדק.
  • במשפטים מורכבים טווח הזכרון (מספר המילים האחרונות שזוכרים) קטן יותר.

כלומר יש גם הבדלים בינאישיים (כאלה עם טווח גדול וכאלה עם קצר והבנת הנקרא זה בהתאם) וגם יחסי גומלין trade off בין קושי המטלה לטווח הזכרון.

 

הסבר:

  • משפטים מורכבים דורשים יותר משאבי עיבוד כך שנשאר פחות משאביים לשמירת המידע בזכרון.
  • לאנשים עם טווח זכרון קטן אין מספיק משאבים גם לעיבוד וגם לשמירה ולכן הם מתקשים בהבנת הנקרא.
  • אצל אנשים בעלי קושי בהבנת הנקרא הקריאה דורשת יותר משאבי עיבוד כך שנשאר להם פחות משאבים לשמירת המידע ולכן טווח זכרון העבודה הוא קטן יותר.

כלומר אנשים בעלי טווח זכרון גדול יבצעו טוב יותר את שתי המשימות (זכרון והבנת הנקרא), ואנשים בעלי טווח זכרון קטן יותר יתקשו בזכירה וגם בהבנת הנקרא כי יש trade off.

 

 

זכרון לטווח ארוך

ראינו במודל 3 המחסנים שהמחסן של זכרון לטווח ארוך הוא הכי גדול.

למעשה הזכרון לטווח ארוך אינו מוגבל, לא בכמות המידע שהוא יכול לשמור ולא בזמן השמירה של המידע.

בזכרון לטווח ארוך, סוגים שונים של מידע מקודדים ומאורגנים באופנים שונים:

  • ידע על העולם – קידוד סמנטי (קידוד של משמעות)
  • ידע מוטורי ותפיסתי – קידוד פרוצדורלי (נהיגה, רכיבה על אופניים)
  • ידע אישי חווייתי – קידוד אפיזודי (חוויות משמעותיות, זכרון אוטוביוגרפי)

 

נשאלת השאלה: אם אין מגבלת זמן או כמות בזכרון לטווח ארוך, מדוע אנו זוכרים דברים מסוימים ולא זוכרים דברים אחרים? ננסה להבין את זה בהמשך.