מה משפיע על למידה לא מודעת? עומס קוגניטיבי מול קשב סלקטיבי

השפעתם של קשב סלקטיבי ועומס קוגניטיבי על למידה לא-מודעת. לפי השערת הקשב הסלקטיבי, למידה לא-מודעת מושפעת מהפניית הקשב: הפניית קשב למאפיין רלוונטי לחוקיות הנלמדת משפרת את הלמידה, ואילו הפניית קשב למאפיין לא רלוונטי פוגעת בה. לעומת זאת, לפי השערת העומס הקוגניטיבי למידה לא-מודעת מושפעת מעומס קוגניטיבי ונפגעת ככל שהוא גדל. במחקר השתתפו בהתנדבות 30 נבדקים. הנבדקים התבקשו לנחש על איזו מילה חושב הנסיין מתוך כל זוג מלים שהוצג להם. הנסיין השיב “נכון” כאשר הנבדק בחר במילה המכילה ‘י’ (אחת כזו הופיעה בכל כרטיס). עומס קוגניטיבי תופעל באמצעות מטלת ספירה במהלך הניחושים, ואילו קשב סלקטיבי תופעל באמצעות תוכן הספירה – ספירת תארים כמאפיין לא רלוונטי לחוקיות, לעומת ספירה של אותיות אהו”י כמאפיין רלוונטי. למידה לא-מודעת נמדדה כממוצע של מספר התשובות הנכונות בחלקו האחרון של הניסוי. נמצא שלמידה התקיימה רק בקבוצה שתופעלה בה הפניית קשב למאפיין רלוונטי. הממצאים מלמדים על השפעה חזקה של קשב סלקטיבי על למידה לא-מודעת.

בעשורים האחרונים נכנסה לתחום המחקר הפסיכולוגי הבחנה בין שני סוגים של למידה: למידה מודעת, או אקספליסיטית, לעומת למידה לא מודעת או אימפליסיטית. למידה לא מודעת מוגדרת כלמידה של מידע מורכב, ללא מודעות לידע שנרכש. למידה מסוג זה מתרחשת באופן יומיומי במגוון מצבים – השתפרות בפעילות ספורטיבית הכרוכה בלמידה לא מפורשת של מיומנות מוטורית, או רכישה של שפה זרה הנעשית ללא מאמץ מודע מטעם השומע, הן דוגמאות טובות לכך. בעוד שהמחקרים הראשונים בתחום עסקו בעיקר בניסיון לבסס באופן אמפירי את קיום התופעה, בעשור האחרון נערכו ניסויים רבים שמטרתם לחקור באופן פרטני יותר את אופי התופעה ואת התנאים בהם היא מתרחשת.

בסדרת ניסויים משנת 1998, הראו קבוצת חוקרים שניתן לחזק אספקט מסוים של התנהגות אצל נבדקים, בלי שאלה יהיו מודעים לכך. על מנת ליצור מצב שבו נבדקים יקבלו חיזוק על התנהגות מסוימת אך לא יהיו מודעים לכך, החוקרים סיפרו לנבדקים שהם משתתפים בניסוי שעוסק בתפיסה על-חושית (extra-sensory perception). הנבדקים התבקשו לנחש על איזה מתוך שתי מלים שהוצגו להם הנסיין חושב באותו רגע, ונענו בחיוב כאשר בחרו במילה “נכונה”. למעשה, הנבדקים נענו בחיוב כאשר הם פעלו באופן שאותו רצו הנסיינים לחזק: בסדרה אחת של ניסויים, ההתנהגות שחוזקה היתה הרמת קול; בסדרה שנייה, ההתנהגות שחוזקה היתה בחירה במילה מתוך השתיים שמכילה אות כפולה (כדוגמת battle או look). תוצאות הניסויים הראו שנבדקים אכן למדו בהדרגה להרים את קולם או לבחור בהסתברות גבוהה יותר במילה עם אות כפולה, ושעם זאת בשום שלב לא היו מודעים לכך שגורמים אלה משפיעים על התנהגותם.

אחד הניסויים בסדרה שבה חוזקה הבחירה במילה עם אות כפולה, נועד לבדוק את האפשרות שבדיקה אקטיבית של השערות לגבי חוקיות בבחירת המלים תפריע לתהליך הלמידה הלא מודעת. החוקרים השוו את ביצועיה של קבוצת ביקורת תחת תנאי הניסוי המקוריים (סיפור כיסוי של תפיסה על-חושית) לקבוצה שנאמר לה לחפש את החוקיות שעל פיה בוחר הנסיין את המילה הנכונה, ושחוקיות זו קשורה במשמעות המלים (מטרת ההטעיה הזו היא למנוע מהנבדקים למצוא את החוקיות האמיתית ולסכל בכך את מטרת הניסוי). נמצא שלעומת קבוצת הביקורת, נבדקים שעסקו בבדיקת השערות לא הראו למידה לא מודעת של החוקיות. בדיון שחותם את הניסוי, מציעים החוקרים את ההסבר הבא לתופעה: למידה לא מודעת ובדיקת השערות הם אמנם תהליכים קוגניטיביים נפרדים, אך הם משתמשים ב”מאגר משאבים” מנטאלי משותף. כאשר נבדקים עוסקים בבדיקת השערות, פעילות זו מתבצעת על חשבון משאבים המשמשים את תהליך הלמידה הלא מודעת, ועומס קוגניטיבי זה מונע את התרחשותה של הלמידה.

מטרת המחקר הנוכחי היא להציע הסבר חלופי לתופעה זו, ולעמת בין שני ההסברים. אנו מציעים כי סיבה אפשרית לכך שלא התרחשה למידה לא מודעת אצל נבדקים שבדקו השערות, היא שהדרישה לחיפוש אחר חוקיות הקשורה למשמעות המלים הפעילה אצלם מנגנון של קשב סלקטיבי, שמיקד את תשומת הלב במאפיין של הגירוי שאינו רלוונטי ללמידת החוקיות האמיתית (משמעות לעומת איות המילה). עקב כך, המידע הרלוונטי לא היה זמין למנגנון הלמידה הלא מודעת והלמידה לא התרחשה. השערה זו נתמכת ע”י ממצאים של, שהראו קשר בין הפנייה של קשב לגירוי ויזואלי המנבא את מיקום הופעתו של גירוי אחר, לבין למידה לא מודעת של חוקיות זו.

כדי לבדוק את ההסברים השונים, אימצנו בניסוי זה את פרוצדורת הניסוי בתפיסה על-חושית. ההתנהגות שחוזקה אצל הנבדקים היתה בחירה במילה מתוך זוג מלים שמכילה את האות ‘י’. הנבדקים חולקו לשלוש קבוצות, שבהן תופעלו שני גורמים – עומס קוגניטיבי והפניית קשב סלקטיבית; בקבוצה הראשונה, הנבדקים התבקשו לנחש את המילה שעליה חושב הנסיין, ללא מטלה נוספת (ללא עומס והפניית קשב). שתי הקבוצות הנוספות התבקשו לבצע מטלה נוספת שמתבטאת בעומס קוגניטיבי, אך נבדלו בכך שבקבוצה אחת המטלה הביאה להפניית תשומת הלב למאפיין לא-רלוונטי של הגירוי (הקטגוריה הדקדוקית של המילה), בעוד שבקבוצה השנייה המטלה הפנתה את תשומת הלב למאפיין רלוונטי (האיות של המילה). על פי ההשערה הגורסת כי עומס קוגניטיבי משפיע על למידה לא מודעת, היינו מצפים לראות פגיעה בשיעור דומה בביצועים של שתי הקבוצות שנדרשו לבצע מטלה נוספת, בהשוואה לקבוצה הראשונה. לעומת זאת, על פי ההשערה שקשב סלקטיבי הוא רלוונטי ללמידה, היינו מצפים שהקבוצה שבה המטלה היתה קשורה למאפיין רלוונטי תראה למידה בשיעור גבוה יותר מאשר הקבוצה שבה המטלה היתה קשורה למאפיין לא-רלוונטי.

משתתפים:

במחקר השתתפו 30 נבדקים, מתוכם 16 נשים ו-14 גברים, בגילאים 21-67 (גיל ממוצע 32.7). תוצאותיו של נבדק אחד שהשתתף בתנאי הפניית הקשב למאפיין רלוונטי לא נלקחו בחשבון, מכיוון שהוא גילה את החוקיות במהלך הניסוי ולכן לא עמד בקריטריון של למידה אימפליסיטית. הנבדקים משתייכים לחוג המכרים של עורכי הניסוי, והשתתפו במחקר על בסיס התנדבותי. הנבדקים הוקצו באופן אקראי לקבוצות הניסוי.

כלים:

לנבדקים הוצגו 150 כרטיסי מלים בגודל 15X7 ס”מ. על הכרטיסים הודפסו שתי מלים בצבע שחור בגופן בגודל 28, מופרדות בקו. מילה אחת בלבד מתוך זוג המלים בכל כרטיס הכילה את האות י’. 300 המלים נבחרו כך שבין קבוצת המלים המכילות ‘י’ וקבוצת המלים שאינן מכילות ‘י’ לא יהיו הבדלים מבחינת אורך המלים (בשתי הקבוצות אורך ממוצע זהה – 4.59 אותיות), או מבחינת שכיחותן בשפה העברית (בקבוצת המלים עם י’ שכיחות ממוצעת של 42.23 מופעים מתוך מליון בשפה העברית, ובקבוצה ללא ‘י’ שכיחות ממוצעת של 44.43. לא נמצא הבדל בשכיחויות הקבוצות (t(298)=-0.19, p=0.85). הנתונים על פי מאגר השכיחויות בשפה העברית של האוניברסיטה העברית, ירושלים
(Frost & Plout, 2001). בסיום הניסוי התבקשו הנבדקים להשיב על שאלון מסכם בן 7 שאלות. השאלון הורכב משאלות פתוחות, שנועדו לבחון את אמונת הנבדק בסיפור הכיסוי (לדוגמה: “האם ניסית להתרכז ולקלוט מסרים או תחושות מהנסיין לגבי המילה שבחר?”), לבדוק האם הנבדק היה מודע לחוקיות בבחירת המילים (לדוגמה: “האם את/ה חושד/ת שהנסיין בחר את המלים לפי דפוס או חוקיות כלשהי?”), ולאפשר בדיקה של הסברים חלופיים אפשריים לביצועיו.

הליך:

הניסוי מבוסס על פרוצדורת “קריאת המחשבות” ועל שחזור של פרוצדורה זו שבוצע על ידי. הנבדק והנסיין ישבו בחדר סגור משני עבריו של שולחן, כשביניהם הוצבה מחיצת קרטון גבוהה עם חריץ בתחתיתה. לנבדקים חולק דף הנחיות, בו נאמר להם שהניסוי עוסק בקשר בין קשב וזיכרון לתפיסה על חושית (ESP), והוסברו המטלות בהתאם לתנאי הניסוי אליהם הוקצו. בכל תנאי הניסוי, הנבדקים התבקשו לבחור את המילה שהם סבורים שעליה חושב הנסיין מתוך שתי מלים שיוצגו להם, ולהקריא אותה בקול. בנוסף על בחירת המלים, בקבוצה שבה תופעל עומס עם הפניית הקשב למאפיין רלוונטי, הנבדקים הונחו לספור כמה אותיות אהו”י בסה”כ הופיעו במלים שהוצגו להם, ולדווח את תוצאת הספירה בתום כל מקבץ (הספירה התחילה מחדש בכל מקבץ). בקבוצת שבה תופעל עומס עם הפניית קשב למאפיין לא רלוונטי, הנבדקים התבקשו לספור כמה שמות תואר הופיעו בסה”כ, ולדווח את תוצאת הספירה בתום כל מקבץ. בקבוצה שבה לא תופעל עומס או הפניית קשב לא הייתה מטלה נוספת, ובתום כל מקבץ הייתה הפסקה לפרק זמן המקביל לזמן הדיווח על הספירה בקבוצות האחרות (כ-5 שניות).

דרך חריץ במחיצת הקרטון הועברו בזה אחר זה כרטיסים שעל-גבי כל אחד מהם זוג מילים. זוגות המלים הוצגו ב-15 מקבצים בני 10 זוגות כל אחד. המלים עורבבו והוצגו לנבדק בסדר אקראי. במקבץ הראשון, הנבדקים נענו ב”נכון” לאחר שהקריאו את המילה שבחרו ב-5 מתוך 10 הנסיונות ולא נענו כלל ב-5 הנסיונות האחרים, לפי סדר אקראי שנקבע מראש וללא תלות בתשובתם. מטרת מקבץ זה הייתה להניא את הנבדקים מבדיקת השערות ספציפיות בנוגע לחוקיות בבחירת המלים, ולמנוע קבלת תוצאות מקריוֹת קיצוניות (הצלחות או כשלונות רבים) מיד בתחילת הניסוי, העשויות לעודד את הנבדקים לחפש הסברים לכך. ב-14 המקבצים הבאים, הנסיין השיב “נכון” במידה שהמילה שבחר הנבדק הכילה את האות י’, ולא אמר דבר כשנבחרה המילה שלא מכילה ‘י’.

לאחר סיום 15 המקבצים, הנבדקים התבקשו להשיב על השאלון המסכם. לאחר שסיימו להשיב על השאלון, נאמרה לנבדקים מטרת הניסוי האמיתית, והוסבר הצורך בסיפור הכיסוי.

תוצאות:

קיום למידה בכל קבוצה נבדק באמצעות השוואה בין מספר התשובות הנכונות בסוף הניסוי (הממוצע של מספר התשובות הנכונות מתוך 10 בשני המקבצים האחרונים) לבין מספר התשובות הנכונות הממוצע הצפוי ללא הנחת למידה (5 תשובות נכונות מתוך 10). ההשוואה בוצעה באמצעות מבחן T למדגם בודד. בקבוצת האהו”י, שבה תופעל עומס תוך הפניית הקשב למאפיין רלוונטי, נמצא שהיתה למידה (M=6.22, SD=1.09, t(8)=3.35, p<0.01). בקבוצת שמות התואר, שבה תופעל עומס תוך הפניית הקשב למאפיין לא רלוונטי, לא נמצאה למידה (M=5.2, SD=1.30, t(9)=0.49, p=0.32 ), וכך גם בקבוצה שבה הנבדקים לא נדרשו לבצע מטלה נוספת (M=4.65, SD=1.49, t(9)=-0.74, p=0.24).

בניגוד להשערת העומס הקוגניטיבי, לא נמצא שהיתה פגיעה בלמידה בקרב הנבדקים בקבוצות שנדרשו לבצע מטלה נוספת בהשוואה לקבוצה שבה לא הייתה מטלה כזו. התוצאות שהתקבלו היו בניגוד לכיוון השערה זו (בקבוצת מטלת האהו”י – ממוצע של 6.22 תשובות נכונות, בקבוצת מטלת שמות התואר – 5.20, בקבוצה ללא מטלה נוספת – 4.65).

בהתאם להשערת הקשב הסלקטיבי, נמצא בהשוואה מתוכננת שבקבוצת האהו”י התרחשה למידה בשיעור גבוה יותר מאשר בקבוצת שמות התואר (p<0.05 F(26)=4.02,). בהשוואת פוסט הוק נמצא גם כי בקבוצת האהו”י התקיימה למידה בשיעור גבוה יותר מאשר בקבוצה ללא המטלה הנוספת (p<0.05).

מניתוח תשובות הנבדקים לשאלון עולה כי 16 נבדקים מתוך 29 (55.17% מכלל הנבדקים) השיבו בחיוב לשאלה “האם ניסית לקלוט רמזים מהנסיין”, ומכאן שהאמינו לסיפור הכיסוי. עם זאת, לא נמצא קשר בין אמונה בסיפור הכיסוי לבין מידת הלמידה (ממוצע של 5.41 עבור קבוצת המאמינים, 5.23 עבור קבוצת הלא-מאמינים, t(27)=-0.33, p=0.74). כמו כן, 13 נבדקים מתוך 29 השיבו בחיוב לשאלה “האם את/ה מאמין/ה בתפיסה על-חושית” (44.82%). גם כאן לא נמצא קשר בין אמונה לבין מידת הלמידה (ממוצע 5.26 בקבוצת המאמינים, 5.37 בקבוצת הלא-מאמינים, t(27)=0.19, p=0.84).

דיון:

ממצאי מחקרנו מצביעים על כך שבהתאם להשערת הקשב הסלקטיבי, הפניית קשב של נבדקים למאפיין רלוונטי לחוקיות הביאה ללמידה לא מודעת בשיעור גבוה יותר, לעומת נבדקים שקשבם הופנה למאפיין לא רלוונטי לחוקיות. בניגוד להשערת העומס הקוגניטיבי, לא נמצא הבדל בשיעור הלמידה הלא מודעת בין נבדקים שתופעל בהם עומס קוגניטיבי לנבדקים בהם לא תופעל עומס. בניגוד לציפיותינו ולממצאי מחקרים קודמים, לא התרחשה למידה אצל נבדקים שבהם לא תופעל עומס קוגניטיבי ולא קשב סלקטיבי.

הממצאים אשר מצביעים על השפעה של קשב סלקטיבי על למידה לא מודעת, תואמים את ממצאיהם של, אשר מצאו קשר בין הפניה סלקטיבית של קשב לגירוי ויזואלי המנבא את מיקום הופעתו של גירוי אחר, לבין ההצלחה בלמידה לא מודעת של חוקיות ניבוי זה. החוקרים הסיקו שלמידה לא מודעת מתרחשת באופן עקבי רק כאשר הקשב מופנה לאינפורמציה הרלוונטית לניבוי. ממצאי המחקר הנוכחי מחזקים את טענת החוקרים בנוגע לחשיבותה והשפעתה של הפניית הקשב, ומרחיבים אותה מהמקרה של למידת קשר ניבוי בין גירויים ויזואליים (contextual cueing) ללמידה של חוקיות מורכבת יותר. בנוסף, ממצאים אלה מצביעים על כך שניתן להסביר את הפגיעה בלמידה לא מודעת שנגרמת מפעילות מנטלית מודעת (כדוגמת בדיקת השערות) בכך שהיא מביאה להסטה של הקשב לאספקטים לא רלוונטיים של הגירוי; זאת בשונה מההסבר שהציעו, לפיו תהליכים מודעים פוגעים בלמידה לא מודעת כתוצאה ממחסור במשאבים מנטליים לשני התהליכים הנפרדים – המודע והלא מודע.

לא ניתן, ממחקרנו, להסיק מסקנות בנוגע להשערת העומס הקוגניטיבי; בקבוצת הנבדקים שלא תופעל בה עומס קוגניטיבי לא התרחשה למידה, ומכאן שלא ניתן להסיק מסקנות לגבי הפגיעה בלמידה בקבוצה זו באמצעות השוואה לקבוצה שבה כן תופעל עומס. מחקרים עתידיים שיבחנו את השפעת העומס על הלמידה באופן מדוקדק יותר, תוך תפעול רמות שונות שלו, וללא תפעול הקשב הסלקטיבי, עשויים לסייע במענה על שאלה זו.

העובדה שכלל לא התרחשה למידה בקבוצה בה לא תופעלו עומס קוגניטיבי וקשב סלקטיבי מפתיעה, בהתחשב בניסויים קודמים שבוצעו תחת אותה פרדיגמה ובתנאים זהים (פרט לאופי החוקיות: במקור אות כפולה במילה אנגלית, ואילו במחקר הנוכחי הופעת האות י’ במילה עברית), ואשר כן התקיימה בהם למידה לא מודעת. אפשרות סבירה היא שהסיבה לכך נעוצה ברגישות תהליך הלמידה. באחד ממחקרים אלה נמצא שנבדקים שישבו על כסא לא נוח לא למדו את החוקיות. ממצא זה מצביע על כך שתהליך הלמידה הלא מודעת הנו רגיש מאוד לתנאים, ונפגע בקלות. יתכן שכתוצאה מתנאים סביבתיים לא מיטביים (חום כבד, תנאי ישיבה לא נוחים) נפגעה הלמידה בכל שלושת תנאי הניסוי, כאשר בתנאי בו הופנה הקשב למאפיין רלוונטי ללמידה, הפניית הקשב היתה גורם משמעותי מספיק על מנת להתגבר על השפעת התנאים ולאפשר את קיום הלמידה.

גורם נוסף שעשוי להסביר את ההבדל בתוצאות בין ניסוי זה לניסויים קודמים הוא השיעור הנמוך יחסית של נבדקים שהצהירו כי הם מאמינים בתע”ח (44.82%, לעומת כ-70% בניסוי של ליברמן ועמיתיו, שנבדקיהם בחרו להתנדב לניסוי בתחום זה). ניתן להציע שנבדקים שאינם מאמינים בתע”ח מקנים חשיבות פחותה להצלחה בניחוש, ומכאן גם לאמירת “נכון” על-ידי הנסיין, כך שזו אינה מהווה חיזוק משמעותי מספיק לקיום הלמידה. אמנם במחקר הנוכחי לא נמצא קשר בין אמונת הנבדקים בתע”ח להצלחת הלמידה, אך הבדל זה בין המדגמים יכול להצביע על כך שמדובר באוכלוסיות מחקר שונות, אשר יתכן שהן שהביאו להבדלים בתוצאות. אם הגורמים שתוארו אכן אחראים לכך שלא התרחשה למידה, הרי שמתחזקת ההשערה שקשב סלקטיבי הוא בעל חשיבות רבה בלמידה לא מודעת; שכן על אף השפעת גורמים אלה בשלושת תנאי הניסוי, הקבוצה בה תופעל קשב סלקטיבי למאפיין רלוונטי היא היחידה שהצליחה להתגבר על הפגיעה ולקיים למידה לא מודעת.

ממחקרנו עולה הטענה שלקשב סלקטיבי – מרכיב מודע בקוגניציה – ישנה השפעה מהותית ורבה על למידה שאינה מודעת. סברה זו מאירה באור חדש את התפישה שלמידה מודעת ולמידה לא מודעת הן תהליכים קוגניטיביים נפרדים, ומעלה אפשרות של אינטראקציה ביניהם. ממחקרנו עולה הצורך במחקרים רבים נוספים שיבחנו את התהליכים העדינים של הלמידה הלא מודעת, תוך פרשנות רגישה של מרכיביה הרבים. קיים פתח למחקר נרחב, תיאורטי ומעשי, שעשוי להוביל להבנה מעמיקה יותר של תהליכים לא מודעים, ואף לשימוש מודע ומושכל בלמידה שאינה מודעת.

 

מידע נוסף ניתן לקרוא כאן